África y el neoliberalismo.

África y el neoliberalismo.
Mbuyi Kabunda Badi
Argenpress
Los expertos, numerosos gobiernos y las agencias de cooperación occidentales para el desarrollo suelen atribuir las causas del subdesarrollo, o el bloqueo del desarrollo, en el llamado Tercer Mundo en general, y en Africa en particular, a diversos factores internos.
Estos pueden resumirse en: la explosión demográfica, el retraso de mentalidades, la ausencia de o escasez de espíritu empresarial, las condiciones naturales desfavorables, la falta de capitales nacionales y el intervencionismo del Estado, entre otros aspectos.
Conforme a este planteamiento, el desarrollo ha de ser impulsado desde el exterior mediante la ayuda, la industrialización y la participación en el comercio internacional. Dicho de otra manera, se presenta al modelo occidental de desarrollo, basado en el productivismo, la econometría y el economicismo, es decir el western way of life, como una referencia obligada, al margen de las realidades y especificidades africanas.
Ante el fracaso del ajuste interno llevado a cabo por muchos gobiernos africanos a finales de la década de 1970 y comienzos de la de 1980, los expertos del Banco Mundial explican que esto se debe al mantenimiento artificial de altos precios y salarios en el sector público, el auge del sector informal, las inversiones improductivas y de prestigio, la huida de capitales, el abandono de las inversiones privadas, la falta de rigor y de continuidad por temor a las sublevaciones y motines populares.
Debido a ello se impuso a los países africanos, a partir de 1981, el 'ajuste real' o los Programas de Ajuste Estructural (PAE) del Banco Mundial (BM) y del Fondo Monetario Internacional (FMI), convirtiendo al continente africano en la región donde más se han aplicado los PAE, o sea, 162 programas de ajustes contra 126 en le resto del mundo, entre 1981 y 1993.
Basadas en las racionalidades externas y no internas, estas medidas, sin ser responsables de la crisis africana, la han agudizado, añadiendo la austeridad a la pobreza, al influir negativamente en los aspectos del desarrollo humano y en el modo de vida de las capas más desfavorecidas. Se han equivocado totalmente de planteamientos: el fracaso del desarrollo en Africa no es el resultado de la estatalización de la economía, sino de su patrimonialización y de los mitos del Estado-nación y de la industrialización.
La obsesión para la creación de Estados-naciones ha conducido a la primacía de lo político o ideológico sobre lo económico. De igual modo, la asimilación del desarrollo con la industrialización es responsable de las ineficientes industrias pesadas y 'elefantes blancos', con el excesivo endeudamiento externo.
El neocolonialismo liberal, basado en el 'pensamiento único' o la internacionalización de la política económica homogeneizada, en la que lo material prima sobre lo humano para servir los privilegios de los poderosos de los países ricos, consiste en reproducir el modelo occidental en Africa, en lugar de desarrollarla.
El objetivo es la incorporación neocolonialista y subordinada de Africa en el mercado mundial, con la complicidad de las élites locales, que nunca han planteado los problemas de desarrollo en términos de ruptura.
Al ser incapaces de identificar los objetivos, los aspectos, las estrategias, los obstáculos externos y los beneficiarios del desarrollo, han entregado sus pueblos al orden neoliberal dominante, con graves consecuencias sociales, medioambientales, políticas económicas que expondremos brevemente, tras analizar los fundamentos teóricos del pensamiento neoliberal en el que se fundamentan los PAE.
Los fundamentos teóricos de la ideología neoliberal
Los PAE de las instituciones de Bretton Woods (BM y FMI), financiadas por los países capitalistas, tienen como principal objetivo la construcción y el mantenimiento de un sistema capitalista mundial.
Inspirados en el modelo neoliberal, que aboga por el poder del mercado en el desarrollo económico y social, y la consiguiente primacía del sector privado sobre el sector público, los PAE consisten en la imposición de unas condiciones económicas y financieras a los países endeudados, para ajustar el comercio exterior, suprimir los desequilibrios financieros y conseguir nuevos préstamos.
De una manera resumida, el fundamentalismo económico de los PAE se fundamentan en los principios siguientes:
La eliminación de la función económica y social del Estado; las privatizaciones y la deificación del mercado en todos los aspectos de la vida nacional; la máxima apertura externa, a través del fomento de las exportaciones y del trato favorable a las inversiones extranjeras, conforme a las exigencias del mercado mundial.
En el caso de Africa, estos principios clásicos se han acompañado de la compresión de los gastos públicos con la supresión de las subvenciones estatales a los bienes de primera necesidad, la devaluación de las monedas, ilustrada por la del franco CFA en enero de 1994 y la liberalización de los precios agrícolas y del comercio.
Los resultados de esta política han estado por debajo de las expectativas, es decir, han producido efectos perversos: la supresión de los déficits públicos ha nacido no del aumento de los ingresos finales, sino de la reducción o eliminación de los gastos sociales y de las inversiones públicas; la devaluación, a menudo, ha llevado a la mejora de los términos de intercambio agrícola internos, a favor de los cultivos de exportación y en detrimento de los de consumo local.
Además se añade el fomento de las exportaciones que ha tenido como consecuencia el excedente de los productos básicos en el mercado internacional, con la subsiguiente caída de sus precios, afectando negativamente las economías monoproductivas y monoexportadoras africanas; las privatizaciones, en la mayoría de los casos, han consistido para las burguesías de Estado, en pasar del monopolio público al monopolio privado con importantes facilidades oficiales, sin conseguir la mejora de la producción.
Esto ha agravado así la crisis económica, como consecuencia del abandono del sector público; la liberalización del comercio ha favorecido la importación de los bienes de consumo en lugar de los de equipo, profundizando de este modo el déficit del comercio exterior y los desequilibrios financieros.
Las consecuencias sociales de los PAE en Africa
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La austeridad que los PAE imponen a los países africanos van más allá de lo necesario, es decir, la restauración de los equilibrios económicos. Han reducido dramáticamente el poder adquisitivo de los más pobres condenados al paro, resultado de despidos masivos de funcionarios como consecuencia de las privatizaciones que han aniquilado los importantes progresos realizados, en décadas anteriores, en los aspectos de la educación y de la sanidad.
En muchos países africanos sometidos a los PAE, asistimos al aumento de los niveles de pobreza urbana y rural.
Los salarios en el sector moderno disminuyen en más del 60 por ciento. Es aún más dramática la situación de los empresarios populares del sector informal, que como parte de la estrategia de supervivencia de los más pobres han tratado de asumir ciertos niveles de solidaridad, en lo cual también se incluye a los parados.
En un país como Nigeria, por ejemplo, el sueldo mínimo ha disminuido en el 85 por ciento desde el inicio de la década de 1980. En la actualidad es del orden de 10 a 20 dólares al mes.
Los PAE han disminuido la capacidad de muchos africanos para pagar los servicios de sanidad y educación, sometidos a contribuciones de las familias ya empobrecidas.
En todas partes, la tasa promedio de matrícula de los estudiantes en la enseñanza básica, secundaria y superior, ha bajado sensiblemente en relación con la década de 1970, sobre todo en los países con bajos ingresos, como resultado de la aplicación de los PAE.
Muchas escuelas, anteriormente subvencionadas por el Estado, han desaparecido. Este, para reembolsar la deuda externa, ha operado recortes drásticos en los presupuestos consagrados a la educación, mediante el despido de maestros y profesores, la limitación de horas de clase y la reducción de los que han sido mantenidos en sus puestos de trabajo y condenados a hacer el doble del trabajo.
Lo mismo ocurre en el sector de la sanidad con el deterioro general de los cuidados curativos y preventivos: escasez del personal médico, falta de medicamentos y aparatos elementales, conversión de hospitales y dispensarios en focos de insalubridad sin condiciones mínimas de higiene, y condiciones de trabajo insatisfactorias.
Los gastos de sanidad, como el anterior caso, son exclusivamente a cargo de las familias, en un contexto de ausencia de cualquier sistema de seguridad social y de asistencia sanitaria.
Los resultados inmediatos son el aumento de analfabetismo, la reducción de la esperanza o duración de vida y la reaparición de las epidemias erradicadas o desaparecidas en otras partes del planeta. Ello contribuirá, sin duda, al retraso del Continente en relación con los niveles internacionales, y en su fuerza de trabajo. La depauperación de las familias y del Estado por los PAE que han comprometido, así, el futuro o devenir de Africa.
Las consecuencias medioambientales de los PAE en AFRICA
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La máxima apertura externa y el fomento de las exportaciones en los que se fundamentan los PAE son responsables del infarto ecológico actual de Africa, cuyo medio ambiente está totalmente desprotegido.
Africa destruye su medioambiente, el capital verde insustituible, podrá pagar la deuda, junto al saqueo de productos naturales por las multinacionales, para satisfacer las necesidades de la población del Norte.
Las firmas transnacionales agroalimentarias se aprovechan de su dominio tecnológico, de la no protección a los mercados africanos, de los abundantes recursos naturales y mano de obra barata, para deforestar en la impunidad total y controlar el capital verde de la farmacia vegetal, destinadas a crear las medicinas de los ciudadanos del Norte.
En cuanto a las poblaciones africanas, destruyen el medio ambiente porque son pobres y tienen hambre. Identifican la explotación de tierras y selvas para la supervivencia y para la exportación. Todo lo que sale del suelo o de la tierra africana está destinado a la exportación.
De este modo, y paradójicamente, el hambre en Africa no es el resultado de la falta de recursos, sino de su exportación. Se exporta la producción en lugar de consumirla.
La obligación de pagar la deuda y el ajuste estructural han aumentado la interacción entre el empobrecimiento y el deterioro medioambiental. La desertización y la erosión de los suelos nacen, además de la depredación amplificada por la tremenda explosión demográfica, de la extensión de los cultivos de exportación, en detrimento de la agricultura ecológica de autoconsumo.
Para enfrentarse a la carga de la deuda y al deterioro de los términos de intercambio, los países africanos no tienen otra alternativa que el fomento de las exportaciones, a través de los cultivos tropicales, las concesiones forestales, la extracción de minerales y la caza furtiva, dañando así la fauna y flora. El uso masivo de abonos y pesticidas en el que se fundamenta la agricultura comercial, es responsable de la destrucción de suelos.
Tanto los Estados como las poblaciones hipotecan el medio ambiente, para poder sobrevivir y satisfacer la demanda del mercado internacional. De todo ello resulta que la ideología neoliberal es antiecológica, hecho ilustrado por la desaparición de la selva en muchos países africanos, tales como Ghana, Costa de Marfil y los países vecinos.
Las consecuencias políticas de los PAE en Africa
Los PAE concebidos e impuestos desde el exterior han debilitado completamente al Estado africano, que ha fundamentado su legitimidad en las prácticas patrimoniales y la distribución de prebendas.
Dicho Estado, históricamente ilegitimado por su carácter importador y por las prácticas de indisciplina de las masas, que no se reconocen en sus estructuras y mecanismos, se caracteriza en la actualidad por un vacío o crisis de gobernabilidad. Su recolonización económica y puesta bajo tutela internacional por las instituciones de Bretton Woods, ha consagrado su ruptura con la sociedad civil.
La búsqueda de la solvencia internacional en detrimento de la racionalidad interna ha llevado a la insolvencia de los Estados africanos, confinados al mero papel del mantenimiento del orden, es decir, se han convertido en instrumentos de la violencia simbólica y estructural.
En un Continente en el que no existe una larga tradición de Estado y donde éste ha sido el principal inversor, administrador y empresario para el desarrollo económico y la construcción del Estado-nación, su debilitamiento por los PAE ha generado situaciones inéditas de inseguridad y descomposición política, ilustradas por el resurgimiento de conflictos étnicos y confesionales, y por el bloqueo del proceso actual de democratización en muchos países africanos. Los dramas de Somalia, Burundi, Ruanda, Sierra Leona, Liberia... se explican ampliamente por la delicuescencia del ya débil Estado central.
Las recomendaciones de los PAE contienen una clara contradicción. Por una parte se elimina la función económica y social del Estado. Por otra, se le pide intervenir en la vida política para recortar las libertades y limitar el ejercicio de los derechos, para someter la sociedad civil a la ideología neoliberal.
El objetivo no es la instauración de la verdadera democracia, sino la creación de 'oligarquías liberales', más o menos presentables, encargadas de la aplicación del 'pensamiento único' y de la edificación de un Estado y un desarrollo burgueses.
En otras palabras, se convierte al Estado en instrumento de la mundialización (globalización), al mismo tiempo se le encarga la reconstrucción y control de la sociedad civil descompuesta por dicha mundialización.
Las consecuencias económicas de los PAE en Africa
Los países africanos, obligados a aplicar los PAE inspirados en la teoría de las 'ventajas comparativas' y en el uso del comercio exterior como factor de desarrollo, se abren al mercado internacional y a los intercambios desiguales sin una previa protección de su industria y agricultura, con la compra de bienes manufacturados o de equipo cada vez más caros y la venta de sus materias primas cada vez más baratas.
En lo interno, dichos países proceden a la reducción de importaciones, inversiones y gastos gubernamentales y a la devaluación de la moneda, para conquistar los mercados exteriores mediante el fomento de las exportaciones. Estas medidas agravarán las condiciones objetivas del subdesarrollo, a saber:
-El desarrollo de los cultivos de exportación en detrimento de los de autosubsistencia. Los recursos excedentarios y las divisas procedentes de las exportaciones están destinados al pago de la deuda externa, en perjuicio del desarrollo

Una aportación a la educación en Africa.

Una aportación a la educación en Africa.
Centros de recursos pedagógicos


Uno de los desafíos más importantes a los que se enfrentan los países en los que trabajamos en Africa es el déficit de profesores que hay en las áreas rurales y la escasa preparación que muchos de ellos poseen.



Las escuelas de Formación de Profesores de ADPP han concebido desde hace poco tiempo la implantación de Oficinas Pedagógicas aledañas con el propósito de alcanzar a toda la población del área, especialmente a todos los profesores. Son estructuras muy sencillas y el concepto en sí es muy simple, pero resulta tremendamente eficiente si es utilizado todo su potencial.



La gran mayoría de estos docentes estos profesores no han tenido una preparación adecuada, y tienen en estos momentos poco apoyo y una deficiente orientación profesional. Hay que destacar que durante la guerra civil en Mozambique se destruyeron más de 3.000 escuelas y perecieron más de 20.000 profesores.

Se trata pues, de una innovadora técnica para acercar modernas técnicas de información y comunicación a las áreas rurales, dando a la población de todas las edades acceso a ellas y la posibilidad de cómo utilizarlas.



A finales del año pasado sólo en Mozambique había 9 Oficinas Pedagógicas operativas y 13 más estableciéndose, en Angola eran 4 y 11, respectivamente.



Aunque el horario de apertura de la oficina es de 7 a 21 horas, se trata de optimizar al máximo los recursos y muchos cursos se ofrecen en horario nocturno, para que los asistentes, sobre todo mujeres, puedan acudir sin dejar de lado otras tareas que realizan durante el día. Muchos profesores acuden incluso con sus alumnos a hacer búsquedas bibliográficas y chicos y chicas en edad escolar acuden a ampliar conocimientos o a realizar tareas requeridas por sus maestros. Siempre hay actividad en la oficina.
 

la educación y sus perspectivas de desarrollo.

África: la educación y sus perspectivas de desarrollo.

La educación es un indicador clave e imprescindible del desarrollo de un sistema político, económico y social, ya que favorece el cambio ofreciendo múltiples posibilidades de avance, desarrollando y haciendo operativo el potencial de cada ser humano.En particular, en el continente africano, la educación asume una importancia primordial y puede considerarse como el instrumento más apropiado para superar la pobreza y promover el crecimiento económico de los países que lo componen. Los estados africanos tienen cada vez más consciencia de ello y los mismos gobiernos desde hace algunos años intentan invertir cada vez más en este sector, sobre todo con vistas a conseguir los Objetivos de Desarrollo del Milenio en el 2015.

 

Crisis de la educación en África Occidental.

Crisis de la educación en África Occidental.

Profesores de una aldea de Níger, 2009.
© Marie-Martine Buckens
En África Occidental, las escuelas primarias funcionan con un número insuficiente de profesores cualificados. Cinco organizaciones no gubernamentales, a saber, Ayuda y Acción, Plataforma Africana para la Educación de los Adultos, Campaña Red Africana para la Educación Inclusiva, Pamoja África Occidental y Oxfam Internacional han hecho sonar el botón de alarma, con motivo de la semana mundial de acción para la educación.
Faltan alrededor de 750.000 profesores cualificados en las escuelas primarias de África Occidental. Según dichas organizaciones, esta situación ha ejercido un impacto negativo en la calidad de la enseñanza impartida en esta parte de África.
Según la nota de información de 30 páginas publicada por estas organizaciones de la sociedad civil internacional, son necesarios 459.000 profesores formados en Nigeria, 39.000 en Burkina Faso, 18.300 en Sierra Leona…
En esta zona africana, hay más profesores que profesoras. En Benín y Cabo Verde, la mayoría de los profesores son mujeres, y en Nigeria se alcanza la paridad. Pero fuera de estos Estados, por toda África Occidental, las maestras son minoritarias. Esto incide en el grado de asistencia a la escuela. Los estudios realizados han puesto de manifiesto que las muchachas pueden permanecer más en la escuela si el profesor es una mujer.
Actualmente carecen de escolarización 14 millones de niños en edad de ir a la escuela primaria en África Occidental. Y ni un solo Gobierno ha alcanzado el objetivo de gastar el equivalente del 7% de PIB en educación, como sus Ministros habían prometido hace 10 años.
* Periodista nigeriano.
Souleymane Saddi Maâzou*
La gran tarea de la educación
Educación para todos, he aquí un objetivo grabado en las “tablas de los mandamientos” de las Naciones Unidas, los famosos Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), un desafío considerable para los países ACP, comprometidos, de aquí a 2015, a reducir a la mitad su tasa de analfabetismo... utópicamente? En absoluto según los expertos. Pero falta ponerse de acuerdo sobre la forma de esta educación. ¿Qué tipo de escuelas, de institutos técnicos y de universidades hay que construir o reformar para hacer que los niños, adolescentes y adultos se integren en la economía de sus países de la mejor forma, las más armónica y productiva? Un ejemplo de ello lo tenemos en África, donde algunas organizaciones de campesinos han dado la alarma. Básicamente, lo que dicen es que para qué sirve mandar a sus hijos a la escuela, ¿para hacer de ellos unos inadaptados sociales? Pocos son, efectivamente, los que terminan el curso (por múltiples razones aquí abordadas), y cuando lo hacen, se enfrentan a un futuro más bien incierto, por lo que, al final, lo único que han conseguido es dejar sin “mano de obra” y sin sucesor a las tierras de sus padres.
Es un ejemplo como cualquier otro, pero que ilustra perfectamente la relación indisociable entre el proyecto educativo y el proyecto político y económico de un país. Se trata aquí de una cuestión que adquiere una especial gravedad en estos tiempos de globalización, en los que todas las naciones, y sobre todo las que están en desarrollo, tratan de encontrar su lugar en la nueva situación económica y cultural. De hecho, la crisis de los sistemas educativos no afecta solamente a los países del sur.
Todo periodo de crisis es también sinónimo de oportunidad. Oportunidad en el terreno de la educación, oportunidad de reconsiderar las prioridades. En el caso de los países del sur, en los que aún subsisten programas de estudios importados de las potencias colonizadoras, es la ocasión de reapropiarse de un saber ancestral, “tradicional”. La cuestión de la integración de este saber en la corriente general, mayoritariamente basada en los métodos de aprendizaje occidentales, está abierta. Pero se ven algunos indicios de respuesta, por ejemplo, en Senegal, donde se han abierto una especie de cabañas para niños menores de ocho años, en las que se combinan las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) y el aprendizaje oral, impartidos por cuentacuentos.
A este respecto, las TIC parecen llamadas a desempeñar un papel cada vez mayor, como demuestran las intervenciones de los participantes en la última Conferencia internacional sobre TIC para el desarrollo, organizada el pasado mes de mayo en Dakar, capital de Senegal.
Marie-Martine Buckens
“La gran brecha” entre países ricos y pobres
En su último Informe mundial de seguimiento sobre la Educación para Todos 2009, la Unesco denuncia el efecto conjunto de la indiferencia política, las políticas nacionales ineficaces y las promesas internacionales incumplidas, todos ellos factores que agrandan la gran brecha entre países ricos y pobres en materia de educación.
Las cifras hablan por sí solas:
• En los países en desarrollo, uno de cada tres niños en edad de integrarse a la educación primaria (en total, 193 millones de niños) sufre lesiones cerebrales y sus perspectivas educativas se ven reducidas a causa de la desnutrición.
• 75 millones de niños en edad de asistir a la escuela primaria (de los cuales, un tercio corresponde al África subsahariana) no están escolarizados.
• Mientras que más de un tercio de los niños de los países ricos concluyen estudios superiores, en la mayor parte del África subsahariana la cifra de niños que concluyen la educación primaria es aún menor, y solo el 5% alcanza el nivel universitario. Las diferencias nacionales son el reflejo de las desigualdades mundiales. En países como Etiopia, Malí o Níger, los niños pertenecientes al 20% más pobre tienen tres veces menos oportunidades de asistir a la escuela primaria que los niños pertenecientes al 20% más rico.
Así, el mundo está mal preparado para lograr la educación primaria universal de aquí a 2015, ya que quedarían 29 millones de niños no escolarizados. Una cifra que se queda corta, puesto que no incluye a los países inmersos en conflictos como Sudán o la República Democrática del Congo.
Las cifras son solo un barómetro parcial de la amplitud del problema, en la medida en que millones de niños abandonan la escolaridad antes de haber terminado el ciclo primario. La evaluación de los conocimientos escolares pone también claramente de manifiesto la mala calidad de la educación: muchos alumnos abandonan la escuela sin haber adquirido un mínimo de competencias en lectura y cálculo. Por lo demás, solo en el África subsahariana, habrá que contratar a 3, 8 millones de docentes de aquí a 2015 para llegar a la educación primaria universal.
Por último, el número de adultos analfabetos de todo el mundo se estima en 776 millones (16% de la población mundial). De estos, dos tercios son mujeres. Al ritmo actual, seguirán siendo más de 700 millones en 2015.
La ayuda internacional no cumple sus promesas
Los compromisos internacionales no se respetan, como denuncia el Informe, que habla del “fracaso colectivo” de la comunidad de donantes. Los autores estiman que faltan unos 7.000 millones de dólares anuales para lograr la educación básica de aquí a 2015. En 2005, los donantes se comprometieron a aumentar su ayuda en 50.000 millones de dólares de aquí a 2010. Ahora bien, los compromisos actuales hacen temer un déficit de financiación de 30.000 millones de dólares, de los cuales cerca de la mitad corresponderían al África subsahariana.
Los autores del Informe son especialmente críticos con respecto a los donantes que reasignan su ayuda en beneficio de la educación superior (como es el caso de Francia y Alemania, entre otros) mientras que países como Holanda o el Reino Unido consagran más del 60% de su presupuesto de ayuda a la educación básica en países con bajos ingresos.
 

Por una educación plurilingüe en África

© UNESCO/Antonio Fiorente
Es preciso desarrollar una educación plurlingüe que se apoye en la lengua materna.
La educación debe hacer que toda persona esté en condiciones de arraigarse en su propia cultura y abrirse a las de los demás. En opinión de Adama Samaseku, Presidente de la Academia Africana de Lenguas (ACALAN), África necesita una escuela que integre la historia del continente, sus lenguas y los valores de sus sociedades.
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Si la educación fuese un bien de consumo, se podría hacer más justa distribuyéndola equitativamente entre todos los pueblos del orbe para que nadie careciese de ella. Pero si consideramos que la educación es una labor de adiestramiento que tiene por objeto modelar la personalidad de un niño, a fin de que éste pueda encontrar el lugar que le corresponde en la sociedad, entonces no cabe duda de que el proyecto educativo está vinculado a un proyecto de sociedad.

Cabe preguntarse si lo justo en ese último caso sería que todos los pueblos impartan la misma educación, corriendo así el riesgo de desembocar en una nivelación de las culturas del mundo. ¿No es acaso la diversidad de los proyectos educativos la mejor garantía de la diversidad cultural que con tanto celo se defiende hoy? Si admitimos esto, una mayor justicia en la educación quizás supondría velar por que todos los pueblos del mundo dispongan de los medios necesarios para realizar sus propios proyectos educativos. Por otra parte, también cabe preguntarse si no sería necesario prever una acción concertada para lograr una educación más justa, haciendo que el acceso a los medios de adquirirla sea más equitativo.
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Conocimientos universales y endógenos
La exigencia de preservar la identidad y singularidad culturales de cada pueblo no debe excluir el imperativo de comunicar y efectuar intercambios con el resto del mundo. Si en cada rincón del globo conseguimos asociar con armonía un cierto cúmulo de conocimientos universales con una determinada porción de conocimientos endógenos, la educación basada en esa asociación armónica permitiría al hombre arraigarse en su cultura local e integrarse, a la vez, en una cultura internacional.

Esto quizás sea un sueño, pero no estaría de más recordar que los más vastos proyectos de la humanidad fueron –en un principio y por mucho tiempo– sueños. Recordemos también a este respecto la hermosa frase del obispo brasileño Dom Helder Cámara: “Sueño que se sueña solo, puede ser pura ilusión, sueño que se sueña juntos, es señal de solución

En África –esa parte del mundo que es la mía– es sobradamente conocida la triste situación que se da en este ámbito. Quien mejor la ha descrito es el llorado profesor Joseph Ki-Zerbo de Burkina Faso en su obra “Educar o morir”, cuando puso de relieve que la educación en nuestro continente se caracteriza principalmente por ser una educación aculturante que viene conculcando el derecho a la identidad de millones de alumnos desde muchos decenios atrás, por ser una educación empobrecedora que está desligada de la producción y, finalmente, por ser una educación propiciadora de la violencia social que engendra la exclusión de los más pobres, ya desaventajados por los efectos de las dos anomalías precedentes.

No necesitamos una escuela desgajada de la sociedad, sino una escuela estrechamente vinculada a ésta. Necesitamos una escuela que proporcione a la sociedad personas que sean verdaderas protagonistas de sus vidas, y no víctimas de la violencia cognitiva entrañada por la represión del uso de la lengua materna.
Tengo la convicción de que si queremos una educación más justa en África, será necesario fomentar una educación plurilingüe basada en la lengua materna –esto es, en la lengua africana de cada alumno– y asociada a las lenguas europeas de difusión internacional que hoy se utilizan como lenguas oficiales en la inmensa mayoría de los Estados del continente. Será necesario fomentar también una educación que establezca cauces de transición entre la escolarización inicial del sector formal y la alfabetización de los que han rebasado la edad de ir a la escuela.
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La educación y la cultura son indisociables
En la mayoría de los países africanos se sigue dando una situación inaceptable. Nada más ingresar en la escuela, los niños empiezan a aprender una lengua que no es la de su hogar. Entre los objetivos de la Academia Africana de Lenguas que dirijo, figura la introducción de los idiomas vernáculos en los sistemas educativos como lenguas de enseñanza y como disciplinas propiamente dichas. Estamos decididos a emprender una auténtica rehabilitación del proyecto educativo a nivel continental, integrando nuestras lenguas y nuestra historia en los planes de estudios y restableciendo el vínculo entre la educación y la cultura.

Esto es lo que yo llamo la nueva cimentación del sistema educativo que –a imagen y semejanza de las tres piedras que componen el lar africano– se basa en tres principios básicos: reconstruir la identidad cultural del educando, utilizando concomitantemente su lengua materna y la lengua oficial; vincular la escuela a la vida diaria, reestructurando los planes de estudios y dando prioridad a los métodos de educación activos y la formación profesional y empresarial; y promover una dinámica asociativa en torno a la escuela y al servicio de ésta, propiciando así la participación del conjunto de la comunidad educativa en el proyecto de creación de una escuela que pueda reconocer como suya.

El uso de las lenguas africanas como lenguas de trabajo en todos los ámbitos de la vida debe comenzar en las escuelas, que son los lugares por excelencia de la construcción del saber y del desarrollo cognitivo, y luego extenderse a las demás esferas de la vida social. África es el único continente del mundo donde los tribunales de la mayoría de Estados no administran justicia a los ciudadanos en su lengua materna, sino que recurren al sistema de traducción simultánea heredado de los tiempos de la colonización.

A este respecto, cabe recordar la indignación de que era presa el Mahatma Gandhi por verse obligado a expresarse en inglés en los procesos judiciales en los que intervenía como abogado y tener que soportar, luego, que el intérprete oficial tradujese sus intervenciones a su propia lengua materna. “¿No es esto el colmo de lo absurdo? ¿No es un signo de sumisión? ¿A quién debo echar la culpa de esta situación? ¿A los ingleses? ¿A mí mismo?”, se preguntaba Gandhi.
África está decidida a que esta situación cambie y para ello ha creado la Academia Africana de Lenguas, una entidad de envergadura continental que se encarga del conjunto de cuestiones relacionadas con todas las lenguas de África. Uno de sus objetivos es establecer en nuestro continente una verdadera cooperación entre lo que yo llamo la africanofonía –esto es, el hecho de hablar una o varias lenguas africanas– y los demás espacios lingüísticos como la anglofonía, la francofonía, la hispanofonía, la lusofonía, etc., con vistas a fomentar una educación cívica intercultural. En este ámbito, la Academia Africana de Lenguas es uno de los principales elementos impulsores del renacimiento cultural africano en curso.

Este artículo es un extracto de la intervención de Adama Samaseku en la sesión de los “Coloquios del Siglo XXI de la UNESCO” que tuvo lugar el 13 de septiembre de 2007 sobre el tema “¿Cómo hacer más justa la educación?”.
Adama Samaseku, Presidente de la Academia Africana de Lenguas y ex Ministro de Educación de Malí (1993-2000).
© UNESCO/Antonio Fiorente
No necesitamos una escuela desgajada de la sociedad, sino una escuela estrechamente vinculada a ésta.

© UNESCO/Antonio Fiorente
Los niños deben aprender en el mismo idioma que hablan en el hogar.

Consecuencias para el sistema educativo.

Consecuencias para el sistema educativo.
Bajo la racionalidad neoliberal, que acabamos de exponer, el sistema educativo es analizado en relación a tres ideas fundamentales: eficiencia, eficacia y calidad, que fueron originalmente acuñadas por la pedagogía estadunidense del eficientismo industrial que traslada al campo pedagógico y, en general al de las ciencias humanas, conceptos empresariales. De esta manera, se vincula lineal y mecánicamente el sistema educativo con el aparato productivo, subordinando el primero a los intereses del segundo. Se considera a la educación como producción de capital humano, como inversión personal y colectiva, la cual debe, por lo tanto, ser rentable en términos económicos.

Estos son los principios que rigen los programas educativos para América Latina de organismos internacionales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. Según este razonamiento, invertir mejor no significa invertir más, sino desarrollar aquellas áreas educativas que demanda el mercado y considerar la educación como una empresa que debe mostrar su eficiencia, eficacia, rentabilidad y calidad.

Es bajo esta filosofía que nuestro Ministro de educación califica a la educación impartida por las universidades venezolanas como cara y de flacos resultados, de elevado costo personal y social, sin beneficios económicos porque no se adapta al mercado ni a la producción. Dicho de otra manera, anacrónica porque no atiende a la opinión e intereses de los empresarios.

El Ministro ha manejado muy bien, durante el reciente paro, los factores y elementos del sistema educativo venezolano que favorecen a este programa. El Ejecutivo Nacional, a través del cerco presupuestario impuesto desde hace varios años a las universidades públicas, ha incrementado la crisis universitaria y promovido el deterioro de la calidad pedagógica y humana del docente. El Ministro ahora le imputa a la Universidad los males y problemas que el mismo Estado ha provocado en ella.

Muchos profesores universitarios al vivir diariamente la frustración y la fatiga impuesta por limitaciones presupuestarias institucionales y personales, terminan por asimilar el fracaso del sistema como propio y el sentimiento de culpa los lleva a asimilar el discurso de los adversarios. Bajo la consigna de la transformación necesaria, se abre la brecha a las ideas individualistas y mercantiles del neoliberalismo.

Dentro de este panorama debemos entender y analizar el conflicto universitario y la imposición del Nuevo Trato por parte del Ministerio de Educación. Las universidades no deben lógicamente cerrarse al cambio, pero estar bien alerta y conscientes de cuáles son los principios y la dirección de cualquier tipo de transformación que se quiera emprender.

Es importante aclarar que la educación no puede ciertamente divorciarse del trabajo, pero el trabajo no es productivo únicamente en términos mercantiles. El trabajo vincula al hombre consigo mismo, con los demás y con su medio, en este sentido es realización humana. Por esta razón, la relación educación - trabajo no debe limitarse al éxito en el mercado laboral ni transformar a los trabajadores en apéndices de las máquinas.

Una educación de calidad bajo una visión muy diferente y opuesta a la neoliberal, debe formar profesionales críticos, capaces no sólo de asimilar tecnologías sino de crearlas y de asumir posiciones transformadores en todos los aspectos. Lo que debe buscar la Universidad es la formación de hombres creadores, conscientes del mundo en que viven, de la historia, de la realidad y de sus procesos sociales.

IMPLICACIONES EN LA POLITICA EDUCATIVA
En el marco descrito hasta ahora, el neoliberalismo impulsa el desarrollo de algunos conceptos en materia educativa de base extrictamente mercantil que es necesario examinar:
1. Sustitución de la definición de la educación como derecho por la educación como mercancía.
2. La educación como una inversión, valga decir, como una empresa necesariamente rentable.
3. La definición del hombre como medio y no como un fin al quedar reducido a una vulgar y despersonalizada definición de recurso humano .
1. La educación: de derecho a mercancía
Es necesario para el modelo neoliberal eliminar el derecho a la educación para hacerla comercializable, fuente de lucro y de dominación.

Al reducir la educación a una simple mercancía se le deja como objeto de consumo: a ella tendrán acceso quienes dispongan de los recursos suficientes para comprarla en los términos en los cuales se ofrezca en el mercado.

La educación queda, de esta manera, despojada de cualquier sentido formativo, sustituido grotescamente por un sentido lucrativo. Se imparte una educación según un modelo tecnocrático: se trata de entrenar mano de obra hábil pero acrítica, por ello, se jerarquizan los campos tecnológicos en detrimento de lo humanístico, ético y social.

Una clara expresión de esta tendencia de mercantilizar la educación lo constituye el planteamiento relativo a la imperiosa necesidad de cobrar la matrícula estudiantil. Esta propuesta no es realmente de carácter financiero como se ha venido planteando. Cualquiera que conozca medianamente el problema presupuestario de las universidades sabe que el ingreso por concepto de matrícula es irrisorio y está lejos de tener un impacto significativo en materia presupuestaria. Lo que está realmente planteado es la conversión de la educación en mercancía: los que tienen bienes de fortuna adquirirán esta mercancía con dinero, los pobres, siempre y cuando la puedan adquirir, la pagarán con su rendimiento y buen comportamiento.
2. La educación como una inversión
La apreciación de la educación como mercancía significa entenderla como una inversión. Se convierte en una vía para generar altos resultados económicos en el marco del esquema de transferencia y captación de la renta nacional, donde la oligarquía financiera y los grupos económicos son los principales beneficiarios del poder político.

En el sistema educativo se ha impuesto el concepto economicista neoliberal de la eficiencia referida a la relación entre factores de producción y productos finales . La educación es considerada como una empresa y desnaturalizada de su finalidad: el pleno desarrollo del ser humano y de su sociedad en el sentido más integral.
3. El hombre como medio y no como fin
Una de las principales deformaciones introducidas por la concepción neoliberal de la educación es la de ver al hombre como un medio y no como un fin, desconociendo todo el ordenamiento jurídico internacional y nacional. Los organismos internacionales, controlados por el capital transnacional, al referirse al hombre hablan de recurso humano . Esta noción es asimilable al concepto de capital humano de la racionalidad económica liberal que entiende al hombre como medio para fines netamente mercantiles. Así la educación, en cuanto mercancía y medio de producción , es una especie de fábrica de recursos humanos .

El sentido formativo de la educación es sustituido por una moral pragmática, orientada por la ganancia y el máximo beneficio individual.
EL PAQUETE EDUCATIVO NEO-LIBERAL
La negación de la educación como un derecho humano es continuamente sustentada con distintos artificios difundidos a diario por personeros gubernaentales; uno de ellos es la pertinaz declaración de falta de recursos , acompañada de medidas gubernamentales orientadas al estrangulamiento presupuestario de la educación pública en sus distintos niveles y modalidades, en tanto se procede al estímulo cada vez mayor de la educación privada.

La definición neoliberal de la educación como mercancía y con ello su negación como derecho humano, supone principios fundamentales que orientan el diseño de las políticas educativas del gobierno venezolano en consonancia con los dictados del Banco Mundial y del FMI. En nuestro concepto, estos principios son:
1. La radical sustitución del principio de Estado Docente, contemplado en la Constitución Nacional, por un difuso y etéreo principio de Sociedad Docente, especie más bien de Sociedad Mercantil. Siguiendo los más puros preceptos neoliberales se pretende despojar al estado de su función educativa y de formación ciudadana, para dejar ésta abandonada al capricho de las actividades e intereses particulares, como cualquier otra mercancía en el mercado.
2. La privatización con la cual se aspira suplantar el principio constitucional de la gratuidad de la enseñanza. Solapadamente se introducen, a través de los medios de comunicación, una serie de argumentos que justifican la necesidad de pagar la educación para que ésta sea de mejor calidad y para que con la ayuda de quienes poseen más recursos llegue a los sectores menos afortunados .
3. La elitización de la educación para reducir al máximo el proceso de democratización de la educación. Lo que se persigue con la erradicación del Estado Docente y con la instauración de la privatización de la educación es eliminar la intervención estatal de cualquier tipo en el proceso educativo, sujetarlo a criterios economicistas de eficiencia y eficacia y despojarlo de cualquier contenido social de mejora-miento de las condiciones de vida de la población en general.
CONCRECION DEL MODELO NEOLIBERAL EN LA UNIVERSIDAD VENEZOLANA
Se aprecia, sobre todo en los últimos años, un avance importante del modelo neoliberal, tanto como marco de referencia conceptual para plantearse la problemática universitaria y nacional, como en la aplicación de medidas concretas. En lo atinente al marco conceptual la creencia en los postulados neoliberales conlleva a priorizar ciertos problemas sobre otros realmente apremiantes desde el punto de vista nacional y universitario.

Es así como el financiamiento de la Educación Superior toma tal relevancia que elimina del centro de las preocupaciones de los universitarios asuntos tan vitales como el estrangulamiento de oportunidades de estudio de los estratos más desfavorecidos.

De igual manera la tendencia a privilegiar la evaluación institucional de carácter eficientista desplaza el eje central de la polémica: la redefinición del proyecto estratégico de las universidades con el fin de promover el interés nacional.

En lo relativo a la instrumentalización de medidas concretas, pueden destacarse, entre otras, las siguientes:

La reducción permanente del presupuesto universitario y demoras e incumplimientos reiterados de los acuerdos, manteniendo las universi-dades públicas en situación de quiebra, con la finalidad de generar una atmósfera propicia a la degradación de la calidad institucional que justifique la privatización.

La creación de fundaciones y otras empresas de servicios que liberan gastos y eliminan responsabilidades, debilitando las instituciones universitarias,

La figura de la contratación : puesta en práctica de una política de ingreso del personal académico la cual no aparece en la normativa legal vigente y que significa la inestabilidad laboral del personal académico o la imposibilidad de formación de los cuadros de relevo académico, promocionando
además una perversa política de clientelismo partidista.

Descalificación constante del concepto autonómico, en cuanto resulta inaceptable que la Universidad use
el fuero de la Autonomía para oponerse a las políticas gubernamentales desnacionalizadoras.

Presión por aprobar una nueva normativa legal que permita la vinculación de las universidades con los intereses de los grupos económicos y reduzca su papel en pro del beneficio público.

Intentos permanentes de desconocimiento del gremio universitario en una clara intención de modificar el marco de las relaciones laborales para llevarlas de la contratación colectiva a la contratación individual.

CONCLUSIONES
Frente a esta agresión teórico-práctica, frente a este proceso de desfiguración de la realidad nacional en todos los sectores, es fundamental el papel de la educación y sobre todo de las universidades como conciencia crítica y moral de la sociedad. Es deber de los universitarios cerrar filas en un movimiento nacional que signifique no sólo la defensa de la autonomía, sino de la dignidad humana y académica, de la solidaridad y de una democracia real que se fundamente en la defensa de los derechos socio-económicos de todos los venezolanos.

La Autonomía en Venezuela expresa un modelo de universidad definida y asumida como laica, igualitaria, científica, crítica, antidogmática, creadora y defensora de los valores humanos. La universidad autónoma no sólo elabora y transmite conocimiento sino que funge de escuela de democracia real.

La lucha de los universitarios, de los intelectuales dentro de la realidad que hemos descrito no puede ser una lucha estéril de académicos encerrados en una torre de marfil, sino la lucha de seres humanos conscientes, que viven y se desarrollan en una determinada sociedad y a ella dirigen sus esfuerzos y conocimientos para mejorar-la en aras del bien común.

La Universidad dentro de este panorama debe ser órgano de cohesión de los sectores progresistas, punto de referencia fundamental en el acontecer nacional como verdadera instancia de oposición crítico-constructiva para la transformación del país en procura del bien de todos los venezolanos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICA
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