EDUCACIÓN DE EUROPA.

El papel del Estado en educación en Europa y los Estados Unidos sigue siendo amplio, complejo, diverso y, en determinados ámbitos, irrenunciable. No sólo se trata del principal empresario del sector sino que, además, sigue detentando la facultad de regir el destino del sistema educativo en su conjunto. Sin embargo, tanto la crisis económica como la crisis de ajuste sufrida por los sistemas educativos desde mediados de la década de los setenta han aportado nuevos elementos que han ido redimensionando este papel protagonista. Por razones diversas, el poder centralizado se ha ido reduciendo en favor de las periferias, ya sean regionales o locales. El Estado, además, se ha visto obligado a conceder cotas notables de participación en el gobierno de los centros educativos a los principales actores: profesores, familias y estudiantes. Y, no en último lugar, ha tenido que replantear sus estrategias en cuanto se refiere a la formación profesional y superior y a la investigación para dar cabida, en lugar preeminente, a los agentes económicos.
La Educación en Europa: El Neoliberalismo Contraataca.


Carlos Sevilla Alonso
Rebelión.




La educación se enfrenta a múltiples amenazas que pretenden reducirla a la condición de mercancía. De la Escuela republicana francesa a la Universidad de masas tras la segunda guerra mundial, los sistemas educativos han reproducido y reproducen las desigualdades de clase. Por otro lado, aparecen nuevas resistencias que ponen en el orden del día, la defensa del servicio público y la búsqueda de alternativas al modelo educativo neoliberal.


1. La educación en la encrucijada


La educación, como el resto de servicios públicos, está en el punto de mira de la UNICE (patronal europea), la OCDE, la ERT (European Round table of industrialist), la Comisión europea, en el seno de la OMC con el AGCS y en las reformas que cada uno de los Estados está emprendiendo con el fin de ‘liberalizar’ este servicio público y abrirlo a la voracidad del capital.


Pero más allá de estas tendencias coyunturales, los sistemas educativos formales han contribuido y contribuyen a la reproducción estructural e ideológica de la sociedad de clases. Cada vez más, la educación tiene una función económica y progresivamente menos ideológica, pues esta última función ha sido sustituida por la prensa, la radio, la televisión o la publicidad.


Es a partir del siglo XX cuando los avances de las tecnologías industriales, el crecimiento de las administraciones públicas y el desarrollo de los empleos comerciales hicieron renacer la demanda de mano de obra cualificada. El sistema educativo se abrió desde ese momento a secciones ‘modernas’, técnicas o profesionales. Se empezaba a asignar a la enseñanza una función económica. Tras la segunda guerra mundial el papel económico de la escuela se impuso.


El surgimiento del llamado Estado de bienestar, con base a un crecimiento económico fuerte y duradero de innovaciones tecnológicas pesadas y de largo alcance, exigía un crecimiento de la mano de obra asalariada y una elevación general del nivel de instrucción de los trabajadores y de los consumidores. Los presupuestos de educación pasaron del 3% del PIB en los años 50 al 6-7% del PIB a finales de los años 70. Los aspectos cualitativos de la adecuación enseñanza-economía (objetivos, contenidos, métodos, estructuras) se volvieron cuestiones de menor importancia.


La enseñanza secundaria (y la superior en menor medida) que se masifica entre 1950-80 no cambia fundamentalmente de naturaleza. Esta masificación viene a dar igualmente un impulso al papel del sistema educativo como instrumento reproductor de la estratificación social. La demanda de mano de obra en los sectores de servicios y en la administración parece ofrecer ciertas expectativas de promoción social, pero la masificación (unida a la no-democratización de las estructuras) produce también el aumento del fracaso escolar y del número de repetidores convirtiéndose así en una nueva selección jerarquizante.


Tras el nuevo contexto económico definido por la crisis estructural de los años 70, el crecimiento del gasto público, dentro del cual la educación ocupa una situación preponderante, se ve brutalmente frenado. Los dirigentes de los países capitalistas toman plena conciencia de este nuevo entorno y de las nuevas misiones que éste impone a la enseñanza.


Este nuevo entorno se caracteriza por:


- Innovación tecnológica constante: las industrias y los servicios se apoderan de esas innovaciones para obtener mayor productividad o para conquistar nuevos mercados. Introducción de las tecnologías de la comunicación en la producción y en los mercados de masas. La previsibilidad económica se reduce sin cesar.

- Reformas en el mercado laboral: cada vez mayor precariedad en el empleo. Los trabajadores se ven obligados a cambiar regularmente de puesto de trabajo, de empleo, incluso de oficio. El crecimiento del número de empleos de alta cualificación (informáticos, ingenieros, especialistas de sistemas informáticos y gestión de redes) aumenta en porcentaje pero no en volumen, por otro lado, el crecimiento es aún más explosivo en los empleos de bajo nivel de cualificación (o de formación de corta duración en el propio centro de trabajo).

- Abandono del compromiso del Estado con los servicios públicos. Crisis de las finanzas públicas.


La dualización que se produce en el mercado laboral va acompañada de una dualización paralela de la enseñanza. Así, la flexibilidad laboral exige el reciclaje de la fuerza de trabajo, mediante la formación continua a lo largo de toda la vida. Este proceso requiere una adaptación cualitativa de la enseñanza (formación de usar y tirar) y una mano de obra dócil dispuesta a hacerse cargo de su propia adaptación al mercado de trabajo (empleabilidad).


En esta línea aparece la desregulación de los títulos, se sugieren fórmulas flexibles en las certificaciones (hoy fuertemente reguladas por el diploma) que permitan disminuir la capacidad colectiva de negociación contractual y partenariados con empresas (ante la crisis presupuestaria) que introducen el ‘espíritu’ de la empresa (competencia profesional, aptitud personal, disciplinamiento) en los sistemas educativos.


Otra tendencia en la educación es la promoción de modos de formación informales: se promueve la educación fuera de la escuela por proveedores de enseñanza privada mercantil, una ‘educación durante toda la vida’ rentable para sus proveedores. Se va extendiendo la idea de repartir responsabilidades entre los poderes públicos y los proveedores privados.


La estrategia patronales se puede resumir en: abaratar los costes de formación (el Estado socializa los costes que son reducidos en la empresa, aumentando el margen de beneficios privados), desestructurar las titulaciones para acomodarlas a la precarización laboral y descualificar de forma generalizada a la sociedad.


2. La educación como mercancía: Acuerdo General del Comercio de Servicios y Espacio Europeo de Enseñanza Superior.


La educación como el resto de servicios públicos ha entrado en el comercio internacional de la mano de la OMC y del AGCS. El objetivo del AGCS es la ‘completa liberalización del mercado de servicios’. La educación, incluida dentro del AGCS, fue introducida en el origen de la OMC a propuesta de los EEUU que ocupa el primer puesto entre los países exportadores de servicios de educación.


Los límites al AGCS se dan en aquellos servicios ofrecidos por una autoridad gubernamental cuya prestación sea totalmente gratuita y no se dé en circunstancias competitivas ni comerciales (art. 1.3.b y c). La cuestión es que el monopolio rara vez existe pues hay numerosas formas en los servicios públicos de ‘externalización’ o prestados por diversos proveedores aunque el principal sea una autoridad gubernamental. No existen, por tanto, servicios públicos en estado puro y se abren las puertas al AGCS y las reglas del mercado.


El mercado de la educación (como lo denomina la OMC) está dividido en cinco categorías: enseñanza primaria, secundaria, superior, para adultos y otros servicios de enseñanza. El sector público ha continuado siendo la principal fuente de financiación.


El art.15 del AGCS amenaza con acabar directamente con la financiación pública de la enseñanza al calificar las subvenciones como ‘efectos distorsionadores en el comercio de servicios’ y afirma que ‘cualquier miembro que considere que una subvención acordada por un estado miembro le perjudica, podrá poner en marcha el proceso de examen y solicitar una consulta en el órgano de resolución de diferencias’ tribunal de la OMC que aplicará sanciones a los países que establezcan obstáculos a libre competencia. Así, los permisos, exigencia y la normativa técnica de regulación interna de los estados miembros de la OMC no pueden significar según el art.6 ‘obstáculos innecesarios’ a la libre circulación de mercancías.


Estos artículos del AGCS van acompañados de los principios fundamentales de la OMC como la cláusula de la ‘nación más favorecida’ o la de ‘tratamiento nacional’. En el primer caso, el tratamiento favorable a otro país signatario en materia de importación y exportación de servicios implica el mismo tratamiento a todos los países signatarios; en el segundo caso, las empresas extranjeras presentes en el mercado de un país dado se deben beneficiar de un tratamiento al menos igualmente favorable al que reciben las empresas nacionales en este mismo mercado.


Como se puede observar los objetivos del AGCS son el desmantelamiento puro y duro de la enseñanza pública que es tratada como competidora con ventajas (gracias a la financiación pública) de la enseñanza suministrada por empresas privadas.


A día de hoy, en el seno de la UE, la enseñanza fue excluida en las propuestas presentadas el 31 de Marzo de 2003 por la Comisión europea para la cumbre de Cancún de la OMC en Septiembre de 2003. Pero la presión de la vanguardia liberalizadora en materia de enseñanza (EEUU, Australia y Nueva Zelanda) y la importancia exportadora de servicios de enseñanza para ciertos países de la UE (Francia, Alemania e Inglaterra), junto a la presión de la ERT, UNICE y los grandes grupos del mundo de los negocios (European service forum, US coallition of services industries, Australian services roundtable y Japan Services Network), harán que aunque tal o cual sector de este servicio público haya sido excluido de la reciente ronda de negociaciones, no hay que olvidar que el objetivo tanto de la OMC como del AGCS es avanzar hacia la liberalización completa.


En la UE se está desarrollando el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES en adelante) en evidente relación tanto con el AGCS (como forma de aplicación gradual del mismo que coincide en los plazos para el 2010 ) como con los objetivos marcados por el Consejo europeo de Lisboa del 2000 de fomentar ‘la economía del conocimiento, la más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crear un crecimiento económico duradero’ donde la enseñanza ‘debe adaptarse a las nuevas exigencias tecnológicas, de personal cualificado y de flexibilidad’ formuladas por el entorno de la patronal europea.


El desarrollo del EEES se establece a través del método de coordinación abierta y se refleja en el que se conoce como proceso de Bolonia que desde 1998 hasta 2003 ha incluido varios encuentros de ministros encargados de educación superior (Sorbona 1998, Bolonia 1999, Praga 2001, Berlín 2003). Los inicios de este espacio se encuentran en el famoso Libro Blanco sobre educación de la Comisión europea (1990) cuyo papel en la educación, gracias a la presión institucionalizada de la ERT y de la UNICE, está aumentando de manera significativa.


Desde el punto de vista de la regulación legislativa la educación y la formación vienen recogidas en los artículos 149 y 150 del TUE (Tratado de la Unión Europea) donde aparecen criterios generalistas y buenas intenciones; pero está situación cambiará con el Tratado por el que se instituye una constitución para Europa, presentado por la Convención en la cumbre de jefes de Estado y de gobierno de la UE en Salónica 2003 y cuya firma definitiva tendrá lugar el 29 de Octubre de 2004 en Roma, que constituye una amenaza a todos los servicios públicos a los que se denomina como ‘servicios de interés económico general’ (III-122) concepto que también recoge el Libro Verde de la Comisión (2003); junto a estas disposiciones, es necesario señalar que esta Constitución recoge la libertad de prestación de servicios en cualquier Estado miembro, en base a la que se está discutiendo el proyecto de directiva Bolkestein (III-144).



Tanto el Libro Blanco de la Comisión, como los informes de la Comisión en materia de enseñanza de la década de los 90, reciben la influencia de la ERT y de la UNICE cuyos principios desarrollados en sus respectivos informes son asumidos por la Comisión europea y como veremos por el EEES.


Estos principios son: fomentar la enseñanza no presencial y el e-Learning como modo de formación informal suministrada por proveedores privados, enseñanza a lo largo de toda la vida (lifelong learning strategies ) para adaptarse a las exigencias cambiantes del mercado de trabajo, responsabilidad individual de los estudiantes en su propia formación y adaptación al mercado, empleabilidad, renovación de los métodos pedagógicos mediante la introducción masiva de nuevas tecnologías de la información y comunicación en las escuelas, introducción de marketing en las escuelas que fomente el espíritu de empresa. Por sí solos no dicen mucho pero hay que enmarcarlos en el nuevo contexto económico cambiante que aparece en la primera parte de este artículo.


Las medidas adoptadas en el desarrollo del EEES se pueden resumir en cuatro: cambio en la estructura de los estudios universitarios, sistema de titulaciones homologables a nivel europeo, sistema ECTS (sistema europeo de transferencia de créditos) y movilidad de docentes y estudiantes. Las medidas fundamentales son dos: en primer lugar, la reforma en la estructura de los estudios superiores según el modelo anglosajón , estableciendo dos ciclos (grado y posgrado), disminuyendo la duración del primer ciclo a tres años convertido en enseñanzas generalistas, que aporten unas aptitudes y habilidades (competencias generales) antes que conocimientos, orientadas al mercado laboral precarizado y un segundo grado donde sólo una elite podrá continuar sus estudios; en segundo lugar la introducción del sistema de créditos ECTS como ‘moneda única de la formación’ a nivel europeo que servirá para acreditar las competencias adquiridas a lo largo del proceso de formación superior por los estudiantes. Este sistema de créditos medirá la cantidad de trabajo desarrollado por la/el estudiante según las horas de docencia recibidas, las horas de estudio y de trabajos académicamente dirigidos.

Comparación de la Educación en Europa y México.

¿Colegio mixto o educación diferenciada?
Cada vez se presta más atención a las ventajas e inconvenientes de educar a los niños separadamente de las niñas.

Roma ha acogido la segunda Conferencia Internacional sobre Educación Diferenciada para explicar con hechos concretos los beneficios de este modelo de educación.

Dr. Leonard Sax
Fundador, National Association for Single-Sex Public Education (EE.UU.)
Es una conferencia para educadores de toda Europa, interesados en la educación diferenciada.

Quienes están a favor de educar a los niños separados de las niñas citan estudios que prueban que niños y niñas aprenden mejor cuando no estudian en la misma clase.

De hecho, un informe presentado en Roma explica que los niños maduran más tarde que las niñas, y que las niñas son más reflexivas.

Quienes prefieren que los niños y las niñas estén en la misma clase, dicen que refleja mejor el mundo real y que socializa mejor a los alumnos. Pero según Leonard Sax, es falso decir que los colegios mixtos se asemejan al mundo real.

Dr. Leonard Sax
Fundador, National Association for Single-Sex Public Education (EE.UU.)
En mis libros cito muchos estudios que demuestran que eso no es cierto. El modelo coeducativo actual es un mundo muy peculiar, en el que lo que cuenta es quién es más gracioso, quién está enamorado de quién, y qué chico es el más atrevido.

Los partidarios de la educación diferenciada aseguran que ayuda a los maestros a obtener el máximo rendimiento de sus alumnos. Por eso, prefieren describirla como la educación personalizada.

Aunque la educación diferenciada no es común en centros públicos de Estados Unidos y Europa, lentamente se va extendiendo por otros países, como Nueva Zelanda y Corea del Sur, que pueden servir de ejemplo para que los padres de otros países pueden pedir esta opción para sus hijos.

Dr. Leonard Sax
Fundador, National Association for Single-Sex Public Education (EE.UU.)
Nueva Zelanda lo hace a pesar de que tiene una población de cuatro millones de habitantes. Sin duda, grandes países como España, Francia, Italia, podrían hacer lo mismo sin problemas .

Leonard Sax aparcó su carrera en la Medicina para dedicarse a promocionar la educación diferenciada en Estados Unidos. Hoy día, lo invitan a todo el mundo para hablar de los beneficios de este modelo.

Dr. Leonard Sax
Fundador, National Association for Single-Sex Public Education (EE.UU.)
Cuando pusimos en marcha nuestra asociación en el año 2002, en Estados Unidos sólo ofrecían este modelo 11 escuelas públicas. Ahora, lo dan 540 escuelas públicas. Me piden que hable sobre lo que hemos aprendido en estos siete años.

En cualquier caso, aseguran que no quieren imponer este modelo a todas las escuelas. Pero tampoco quieren que se obligue a los padres a llevar a sus hijos a colegios mixtos.

 

Estado y Educación en Europa y los Estados Unidos.

Estado y Educación en Europa y los Estados Unidos:
Situación actual y tendencias de futuro
Francesc Pedró.


Describe el autor cómo la quiebra del Estado del Bienestar supone una ruptura del modelo educativo caracterizado porque el Estado se encarga de la provisión y control de la educación para todos los ciudadanos. El nuevo contexto, marcado por una crisis de dos tipos: económica y coyuntural y estructural o de ajuste de los sistemas educativos, exige una serie de transformaciones. Entre ellas se destacan la descentralización y redistribución del control estatal y la participación de la comunidad y los agentes sociales en su gestión. Señala también las posibles tendencias de futuro, marcadas por una búsqueda de eficiencia basada en la evaluación externa del sistema, tanto en lo referente a sus resultados o productos como en los medios para lograrlo. Entre esas tendencias se encuentra la privatización, entendida no tanto como un intento de traspasar al sector privado las responsabilidades educativas, sino como de acercar al sector público los beneficios de una gestión privada más eficiente.

Consideraciones previas
Se supone que los estudios comparativos de la educación han de servir al propósito de la orientación de políticas mediante el recurso a la evaluación de las experiencias de otros países. Este es el objeto del presente ensayo. Para cumplir con este propósito es preciso tener la absoluta certeza de que se están comparando elementos o aspectos similares o equivalentes de los sistemas educativos. Como en el presente caso nos hemos ocupado de las tendencias actuales y de futuro, conviene tomar en consideración algunas cuestiones que dificultan la clarificación de cuanto se expone en este ensayo.

Para empezar, al tratarse de un estudio de tendencias se presupone un esfuerzo de generalización de la información que aporta cada país o elemento, así como un verdadero ejercicio de inducción. Tratándose como se trata de una característica que comparten todos los estudios comparativos de tendencias, esto no tendría mayor importancia. Si se trae aquí a colación es por el hecho de que los países aquí contemplados son muy diversos entre sí, especialmente si tomamos en cuenta la inclusión de los Estados Unidos en un ensayo que, sólo dentro de los parámetros de la Comunidad Económica Europea, ya sería de por sí complejo.

La otra cuestión es la del objeto material de la comparación: el Estado y su papel en educación. Por razones de comodidad y simplicidad hemos tomado aquí un concepto acaso excesivamente amplio de Estado: la estructura centralizada de la legislación y del gobierno que se sirve de una administración constituida jerárquicamente. Debe aclararse a este respecto que en no pocas ocasiones a lo largo de este ensayo se hace equivaler la noción de Estado a la de poderes públicos, porque de este modo se clarifican sus relaciones con la iniciativa privada.

En último término se ha preferido ofrecer una panorámica general, en lugar de detenerse en el detalle del distinto papel que desempeña el Estado en los sucesivos niveles educativos, lo cual hubiera sido mucho más fácil pero acaso también menos provechoso a los efectos del propósito que se pretende: una panorámica comparativa general. Vayan por delante, pues, estas advertencias.

1. Del Estado del Bienestar a la razón de Estado
El referente remoto para nuestro análisis lo constituye la doble voluntad política de proveer, por un lado, y de controlar, por otro, la educación que han de recibir los ciudadanos de un Estado moderno. Las razones que subyacen a esta voluntad política son múltiples y han sido analizadas ya en otros lugares (1).

Prácticamente desde que, en el siglo XVIII, Prusia (2) empezara a atraer la atención de un número creciente de educadores y de políticos por sus considerables avances en materia de escolarización pública hasta mediados del presente siglo, el papel del Estado en materia de educación no dejó de acrecentarse. Probablemente, la máxima expresión de este crecimiento llegó con el llamado Estado del Bienestar, una especie de Leviathan bondadoso y un tanto autocomplaciente, dos de cuyos brazos más poderosos eran precisamente la sanidad y la educación públicas (3). Desde mediados del presente siglo hasta hoy la evolución ha sido muy otra. Y la que se prevé para el futuro más inmediato prosigue parecida línea alternativa.

En efecto, hasta mediados de la década de los años setenta predominaba en Europa y en los Estados Unidos una concepción según la cual el Estado debía convertirse en el proveedor de la educación formal por excelencia -y, en general, de todos los denominados servicios públicos- para la totalidad de los ciudadanos, sin otro coste para ellos que los impuestos y con las miras puestas en la igualdad de oportunidades. Sin embargo, hoy en día, tan sólo unos quince años después, en los mismos países prevalecen otras concepciones sobre el papel del Estado en la provisión de los servicios públicos. Se ha dicho y repetido hasta la saciedad que el Estado del Bienestar ya no existe y se arguye, paradójicamente, que ha dejado de existir por razón de Estado, porque los Estados europeos -y, por descontado, los Estados Unidos- ven cercano el momento en que quedarán exhaustos si no ponen freno al gasto público, dos de cuyos grandes focos son el sistema sanitario y de pensiones y, por supuesto, el sistema educativo.

En suma, y ésta será la tesis que intentaremos demostrar aquí, el papel del Estado en los sistemas educativos de la Europa comunitaria y de los Estados Unidos ha ido mutando desde mediados del presente siglo. Hoy el Estado busca un nuevo reparto de responsabilidades en el que adoptar, sin lugar a dudas, una función evaluadora de nuevo cuño, introducir nuevas concepciones acerca de lo que son los servicios públicos y adoptar fórmulas para gestionarlos que más que nuevas han de ser consideradas extrañas a lo público, por ser las propias y hasta ahora exclusivas de la gestión empresarial privada. Como veremos, en esta mutación han confluido diversos factores que van desde los crecientes deseos de descentralización y de participación en la administración y gestión de los sistemas educativos, tanto por parte de las autoridades locales como, en general, por los principales integrantes de la comunidad educativa (profesores, familias y estudiantes), hasta el cambio en los paradigmas que rigen las concepciones del Estado y del gobierno de los sistemas educativos.

En este recorrido, empezaremos por ver cuáles son las dimensiones de las distintas funciones que el Estado ejerce en materia educativa, así como hasta dónde alcanza su cuota de mercado si lo consideramos empresario del servicio público de la educación.

2. El Estado como proveedor del servicio público de la educación. Panorámica comparativa
En los países objeto de este estudio, el Estado (4) sigue siendo, con mucho, el principal proveedor de educación; no sólo, claro está, del servicio público de la educación sino, en términos mucho más generales, de toda la educación escolar. Es, pues, el principal empresario del sector educativo. Pero, también es, a la vez, el rector, en el sentido más amplio del término, del conjunto del sistema educativo y, por consiguiente, tanto de los centros que de él dependen directamente y de los cuales es, en cierto modo, empresario, como de aquellos otros que son de iniciativa privada, sean o no financiados en todo o en parte con fondos públicos. En esta medida, se configura como el garante de que toda educación se atiene a lo prescrito por los principales textos legales -generalmente las Constituciones y Cartas Magnas o las Leyes básicas de educación- en lo que respecta a sus objetivos y, también en la mayoría de países, en lo que se refiere a sus contenidos y métodos. Dispone, para ello, de un cierto número de instrumentos que le confieren un poder directo e indirecto sobre el sistema educativo como pueden ser, por ejemplo y respectivamente, la inspección escolar y la formación y la certificación del profesorado.

2.1. El Estado, rector del sistema educativo

En Europa los Estados siguen conservando el control de la mayor parte de las funciones relacionadas con la provisión educativa (5), en mayor o menor medida según se trate de sistemas más o menos centralizados. Entre las más relevantes hay que contar con:

El establecimiento y promulgación de los fines de la educación y de los objetivos de los niveles educativos, por lo menos en el nivel más general de concreción.
La administración y el gobierno del sistema educativo, en términos generales, así como la supervisión y el control de su funcionamiento.
La financiación del sistema educativo y, particularmente, del parque escolar público y de los centros subvencionados o concertados.
La organización del sistema educativo en sus distintos niveles, ciclos y modalidades institucionales.
Las prescripciones curriculares de los distintos niveles, ciclos y modalidades institucionales, así como la homologación de títulos, acreditaciones y certificados, cuando no su expedición directa.
La acreditación y homologación y, generalmente también, la formación inicial del profesorado de los distintos niveles educativos.
Por supuesto, todo cuanto antecede rige para el período de la escolaridad obligatoria y en menor medida para los niveles, ciclos y modalidades institucionales que quedan fuera de este período -muy especialmente la educación preescolar y la formación postsecundaria (universitaria y no universitaria)-. Se sobreentiende con ello que el Estado es el garante de que, sea mediante la provisión escolar pública, mediante la privada o directamente de manos de la familia (6), todos los ciudadanos reciben un capital mínimo de formación. Por la existencia de estos mínimos, el Estado se garantiza que sus ciudadanos disponen de los instrumentos básicos para una correcta socialización o, dicho de otro modo, para una adecuada inserción social, cultural, política y laboral.

Un ejemplo obvio de las funciones que desarrolla el Estado como rector del sistema educativo lo constituye la fijación del período de escolaridad obligatoria. No deja de ser significativo a este respecto el hecho innegable de que en los últimos treinta años este período haya crecido hasta alcanzar en algunos países lo que probablemente sea su cota máxima: la mayoría de edad civil que se sitúa entorno a los dieciocho años de edad. En efecto, en 1960 la edad media de fin del período de la escolaridad obligatoria en los países comunitarios era de 14, 1 años de edad; hoy esa media es ya de 15, 6 años de edad y probablemente seguirá aumentando en el futuro siguiendo la tendencia patente en la Tabla I. Está claro que el control ejercido por el Estado durante el período obligatorio se ha incrementado ostensiblemente en un plazo de tiempo relativamente corto.

Tabla I

Evolución de la edad de fin de período de la escolaridad obligatoria en los países comunitarios

Edad (en años)
1960
1992

13
1
0

14
7
2

14
2
4

16
0
4

17
0
0

18
0
2


Fuente: Elaboración propia. En 1960 los países comunitarios eran diez, en 1992 ya son doce.

En países como Bélgica y la R.F.A. la duración del período obligatorio alcanza hasta los 18 años de edad, aunque no necesariamente a tiempo completo. En los Países Bajos, por el contrario, el período de obligatoriedad fue ampliado en la pasada década por su extremo inferior, hasta incluir a los niños de 5 años de edad, lo cual era normativo desde mucho antes en el Reino Unido.

Lógicamente, las razones que subyacen a una decisión de tamaña importancia, tanto desde el punto de vista social como económico, no son banales. Basta considerar el abanico que va desde la complejidad creciente de los saberes que constituyen el capital cultural mínimo para una ciudadanía responsable, hasta la necesidad de contar con una población activa mucho más cualificada de base. En suma, el Estado viene a garantizar mediante su implicación en la educación tanto que se socializa correctamente como que el sistema educativo sirve de forma adecuada al progreso y al desarrollo del país.

Así, la creciente competitividad internacional comporta a veces estrategias alternativas como, por ejemplo, el horizonte francés del denominado Objectif 2000: dotar a un 80% del grupo de edad correspondiente de la titulación equivalente al bachillerato. Por cierto que, en los países europeos, esta competitividad no sólo se contempla como algo necesario frente a los Estados Unidos y, muy especialmente, frente al Japón, sino que incluye también una vertiente intercomunitaria. En efecto, los países miembros de la CE han suscrito un Acta Única que entrará en vigor en 1993 en la cual se permite la libre circulación de trabajadores y profesionales. En los países más meridionales, donde la formación profesional y técnica es, comparativamente, más endeble, una posible inmigración de población cualificada procedente del resto del territorio comunitario es un riesgo que debe tomarse como hipótesis de trabajo.

2.2. El Estado como empresario

Además de regir el destino del conjunto del sistema educativo para garantizar su orientación hacia una adecuada socialización, el Estado es también el empresario más importante del sector educativo si se considera el conjunto de la oferta pública de educación en contraposición a la oferta de la iniciativa privada, sea o no subvencionada por fondos públicos. En este sentido, la Tabla II muestra el porcentaje de la población escolar que recibe educación en centros privados en los países comunitarios.

Tabla II

Porcentaje de la población escolar que asiste a las escuelas privadas
en los países comunitarios, en los diferentes niveles educativos

Países
Preescolar
Primaria
Secundaria
Formación Profesional
Total

Bélgica franc.
28, 4
39, 6
66, 0
60, 0
47, 5

Bélgica nerl
70, 5
61, 6
58, 0
67, 0
71, 7

Dinamarca
8, 0
7, 7
9, 0
96, 0
12, 0

España
37, 0
35, 0
30, 0
28, 0
33, 0

Francia
14, 0
17, 0
24, 0
22, 0
20, 4

Grecia
8, 7
6, 7
4, 0
9, 0
6, 0

Irlanda
1, 0
3, 2
0, 0
4, 0
2, 0

Italia
59, 0
7, 5
15, 0
16, 1
10, 0

Luxemburgo
0, 0
5, 0
5, 0
12, 0
8, 0

Países Bajos
69, 8
68, 3
71, 8
87, 0
72, 3

Reino Unido
10, 6
4, 6
10, 0
0, 0
7, 0

R.F.A.
7, 9
1, 0
10, 0
0, 0
7, 0


Fuente: Freedom of Education in the European Community (Strasbourg: European Parliament, 1987) y OCDE: L’enseignement dans les pays de l’OCDE, 1987-88. Recueil d’informations statistiques (París: OCDE, 1991)

En conjunto, no puede decirse de ningún modo que en la Europa comunitaria la provisión educativa no esté en manos del Estado, aunque es cierto que en determinados niveles educativos la oferta privada es mayoritaria.